sexta-feira, 1 de maio de 2009

Módulo Avaliação / Fracasso Escolar / EF 9 anos

CARVALHO, Marília Pinto de. O Fracasso escolar de meninos e meninas: articulações entre gênero e cor/ raça. In: PISCITELLI, Adriana; MELO, Hildete Pereira de; MALUF, Sonia W.; PUGA, Vera Lúcia (Org.). Olhares feministas. Brasília: Ministério da Educação: UNESCO, 2009.
- Acesso a escola: baixo e pior para mulheres. - Os dados se invertem. - Acima de 45 mais mulheres. 15 a 19 mais homens. - Democratização do ensino: acesso X qualidade X permanência. - Pressão para retenção ao final do ciclo. - Avaliação do sistema. - Avaliação escolar e falta do registro Fracasso escolar: desigualdades sociais de raça, classe e gênero; Foco: processo que leva mais meninos, mais negros aos conceitos negativos. Pesquisa: 4a série – 2000/2001 Questionário caracterização 210 alunos (num total de 241) 1º Momento: 2 olhares (professora: hetero-atribuição) e dos (alunos: auto-atribuição) 1 questão aberta: “Qual sua cor ou raça?” 1 questão fechada: “Como você se classifica: branco, pardo, preto, oriental, indígena?” - Conceito de raça - O peso do racismo na produção do fracasso escolar. - Raça social. - Classificação racial . aparência e na ascendência ou origem. - Cor: IBGE - Grupos Negros e Não Negros 2 salas de 4ª séries: 60 alunos e 2 professoras. - Objetivo: não encontrar a verdadeira cor. Localizar e qualificar essas diferenças e tentar aprender os significados escolares e de gênero que se articulavam à categorização racial.
Contexto Escolar - Espaço escolar. - Questão dos conceitos. - Retenção ao final do ciclo? - Questionamentos dos professores. - Falta de critérios comuns. - O que se espera ao final do ciclo. - Usam multiplicidade de instrumento. - Compromisso do aluno. - Rendimento - Acadêmico. - Comportamento frente às regras. - Razões das dificuldades. - PP isolado. - Trabalho coletivo. - Continuidade das ações. - Apoio da família. - Situação sócio-econômico esta ligada a dificuldade muito mais do que a cor. - Questão racial 1ª a 4ª série é muito pontual. - Questões de classe, raça e gênero. - Não discute organizadamente.
Constrangimento e subjetividade
- Dificuldade com as categorias pardo e preto. - Orientar é mais fácil. - Diferença cultural em razão da região. - Tom pejorativo e constrangedor “Pardo” ainda mais para as meninas. - Tendência ao branqueamento.
Crianças com dificuldades escolares - problemas disciplinares. - problemas aprendizagem. - Desempenho escolar. - referência na determinação do pertencimento racial. - Necessidade de reflexão sobre as relações sociais de classe, gênero e raça informam nossas concepções de bom aluno, aprendizagem, avaliação, disciplina e infância.
As crianças negras Para as professoras a coincidências entre raça negra e problemas escolares é muito mais intensa. Alunos Problema. - Mais pobres - Mais masculino. - Mais negro Racismo: a criança desenvolve uma relação difícil. Meninas sem comportamento indisciplinado são menos percebidas como negras. Escola que alimenta, potencializa o fracasso.
As crianças orientais Não houve duvida quanto à classificação. Embaralhamento conceitual. Bom desempenho escolar.
O que as crianças escreveram
Desconforto com a terminologia. - Mestiço, moreno... moreno-escuro, moreno claro... - “Sou negra de família negra” -“A minha raça é de origem negra” - Cor Branca: com orgulho “loura” - Indisciplinado: “branco = pardo = preto” “é tudo igual mesmo”
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Ensino fundamental de 9 anos: orientações para a inclusão da criança de 6 anos de idade. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2007.
Introdução - Tratamento político, administrativo e pedagógico. - Aumento do tempo: eficácia desse tempo. - Criança sujeito da aprendizagem. - Formação necessária dos professores. - Currículo para as classes. - Possibilidade de qualificação (ensino, aprendizagem, alfabetização e letramento). - Reorganização - Propostas Pedagógicas. - Projetos Pedagógicos. - Brincar deve estar presente. - Menos fragmentação dos saberes e cotidiano escolar. - Rever concepções e práticas de educação. - Avaliação na singularidade.
A infância e sua singularidade (Sônia Kramer). - Criança na condição sujeito. - Crianças brincam. - Criança adquire experiência cultural. - Criança subverte a ordem e estabelece uma relação critica com a tradição. - Criança pertencimento classe social. - Relação criança e adulto: identidade, diversidade e autoridade em risco. - Educação infantil e Ensino Fundamental: diálogo e interação.
A infância na Escola e na vida: uma relação fundamental (Ameline Monteiro do Nascimento) - Conceito de infância é distinta em função de determinantes sociais, culturais, políticos e econômicos. - Dimensão: afetiva, cognitiva e social. - Espaços de brincar da infância dentro da escola. - Escola: espaço escolar que permite vivenciar a infância em sua plenitude.
O Brincar como um modo de ser e estar no Mundo (Ângela Meyer Borba) - Relação do brincar com o desenvolvimento. - Brincar é fonte de desenvolvimento e aprendizagem. - Imaginação, fantasia e realidade interagem garantindo novas possibilidades. - A brincadeira ZDP. - Brincar transforma significados para o mundo. - Organizar rotinas: iniciativa, autonomia e interação.
As diversas expressões e o desenvolvimento da criança na escola. (Ângela Meyer Borba – Cecília Goulart) - DANÇA, TEATRO, MÚSICA, LITERATURA, ARTES PLÁSTICAS, ARTES VISUAIS. - Garantir o aceso aos materiais culturais. - Cultura permite ver e ler o mundo de forma diferente.
As crianças de seis anos e as áreas do conhecimento (Patrícia Correia) - Olhar sensível as produções. - Momento de admiração/conhecimento. - Professor: Mediação. DCNEF Diretrizes definem os seguintes princípios: a) Princípios Éticos da Autonomia, da Responsabilidade,da Solidariedade e do Respeito ao Bem Comum; b) Princípios Políticos dos Direitos e Deveres da Cidadania, do Exercício da Criticidade e do Respeito à Ordem Democrática; c) Princípios Estéticos da Sensibilidade, Criatividade e Diversidade de Manifestações Artísticas e Culturais”. - Atividades variadas. - Praticas significativas/contextualizada. - Criança como sujeito ativo – interação. - A linguagem: papel central no cotidiano escolar. Possibilidades de organização: - Plano de Ação. - Planos de representação. - Corporal - Gráfico/plástica. - oral. - registros - Projetos pedagógicos: articulado com o P.P.P.
Letramento e Alfabetização: Pensando a prática pedagógica. (Telma Ferraz Leal/Eliana Borges Correia de Albuquerque/Artur Gomes de Morais) - Linguagem papel central nas relações sociais. - Escola amplia capacidade de compreensão. - Alfabetização e letramento. - Textos ordem: narrar, relatar, descrever, expor, organizar e argumentar. - Rotina em sala de aula. - Lúdico: brincar com a língua (música, cantigas...)
A organização do trabalho pedagógico: Alfabetização e letramento como eixos orientadores. (Cecília Goulart) - Educar para quê? Como? - Ouvir os alunos. -Conteúdos significativos. - Não pode haver ruptura e sim continuidade. - Professor deve estar envolvido com a organização do trabalho pedagógico. - Todo professor é um professor de linguagem. - Conhecimento do mundo. -“A escola precisa ser séria, mas não sisuda”.
Avaliação e aprendizagem na escola: a prática pedagógica como eixo da reflexão (Telma Ferraz Leal/Eliana Borges Correia de Albuquerque/Artur Gomes de Morais) - Repensar o tempo pedagógico. - Prática intertextualizada. - Para que a prática não seja excludente: - Avaliar com diferentes finalidades. - Avaliar se o aluno está ou não engajado no processo educativo. - Coerência entre as metas que planejamos, o que ensinamos e o que avaliamos. - Avaliação processo contínuo de observação. - Instrumentos têm a função de diagnostico. - Família precisa conhecer as expectativas.
Modalidades organizativas do trabalho pedagógico: uma possibilidade. (Alfredina Nery) - Processos de organização do trabalho pedagógico. - Planejamento: - Coletivo. - Organização das crianças. - Participação dos pais e comunidade. - Condições reais: diagnóstico. - Modalidades do trabalho pedagógico. 1) Atividade permanente. 2) Seqüência didática. - determinado período estruturado. 3) Projeto. - Vira um produto final. 4) Atividade de sistematização. - Ações de fixação dos conteúdos.
FREITAS, Luiz Carlos de. Ciclos, seriação e avaliação: confronto de lógicas. São Paulo: Moderna, 2003.
A lógica da escola. - Ciclos e a progressão continuada. - Instituição escolar. Função da escola. - Não pode ser visto de forma ingênua, como se tudo pudesse. - Relação Neoliberal X Socialistas. - Ciclos / P.C. = as garantias da aprendizagem. Tempos. - Processo histórico → prática tradicional. Processos de avaliação (relação pervertida com o saber) Lógica excludente e seletiva. - Escola eficaz: autonomia e auto-organização.
Lógica da avaliação. Três componentes - Aspecto instrucional. - Avaliação do comportamento do aluno. - Valores e atitudes Planos - Formal. - Informal. Excluído potencial = retenção pedagógica.
Lógica dos ciclos - Autonomia. - Auto-organização. - Coletivo escolar: identidade, voz e voto. - Abrir-se para a vida real. - Novas relações sociais. - Ajudar a conformar uma nova sociedade.
Lógica das políticas públicas - A escola deve ter autonomia para optar pela decisão do ciclo. - Experiências bem sucedidas. - Denuncia da qualidade de ensino. - Ensino de disciplinas e não para formação. Vale-se dos instrumentos de avaliação. - Ciclo: formação integral da criança. - Contradição entre formar e o instruir. Solução: Escola de tempo integral.
KLEIN, Ruben; FONTANIVE, Nilma Santos. Avaliação em larga escala: uma proposta inovadora. Em Aberto, Brasilia, v. 15, nº 66, p. 29 a 34, abr/jun.1995.
Introdução - Avaliação Educacional. Fornecer Diagnóstico. Contínuo Monitoramento. Movimentação, fluxo escolar e aprendizagem. - Acesso E.F. universalizado. - Conclusão E.F.: 45% (1990) - Problema Repetência e não evasão. - Dados de fluxo e movimentação não fornecem dados de qualidade.
Avaliação em larga escala: objetivos e metodologia - Informar o que sabem e são capazes de fazer. - Não tem objetivo informar sobre aluno ou cada escola. - São muitos itens = participação voluntária. - Amostragem representativa dos alunos - Amostragem matricial dos itens. - Os alunos respondem a vários cadernos = não são comparáveis. - Os resultados para os itens comuns podem ser comparados. - Quando respondem apenas parte dificulta a interpretação. - TRI (Teoria da Resposta do Item). Escala comum, estima distribuição de proficiência. - Maior a proficiência, maior a probabilidade do acerto. - Questões podem ser múltipla escolha ou polítomo. - TRI permite comparar alunos. - Metodologia do valor plausível. Estimar a distribuição de proficiência dos grupos de estudo. - Comparar a média e desvios. - Item âncora.
Uma experiência de avaliação em larga escala no município do Rio de Janeiro. - Público: 8ª (EF) 3º (EM) - Áreas: Matemática e Língua Portuguesa. - Teste foi aplicado matriz de especificação e de habilidades. - TRI mede uma habilidade de cada vez. - Testes são feitos em função da ênfase dos conteúdos e o equilíbrio entre as habilidades e a maturidade intelectual - Avaliação Refletir o que é ensinado nas escolas. Indicar caminhos de renovação. Não se restringir ao “currículo mínimo”. - Propostas de leitura. Leitura como experiência literária. Leitura para se obter informações Leitura para execução de tarefas. Estrutura: 1 200 itens (300 por série e disciplina). Testados 1 038 sendo 547 múltipla escolha e 491 questões abertas. 19 blocos (por série e disciplina) cada um ente 13 a 15 itens. 57 cadernos de testes = contando 3 blocos cada um. Questionamento para alunos: Sócio cultural e hábitos de estudo. Questionamento professor e diretor 132 escolas com 232 turmas sorteados 9250 alunos, 6854 presentes às sessões de testes A prova foi aplicada em 09/95 e os resultados em 06/96, apresentado os resultados para os pais e a sociedade em geral.
OLIVEIRA, Romualdo. Avaliações externas podem auxiliar o trabalho pedagógico da escola? In: EDUCAÇÃO: fazer e aprender na cidade de São Paulo. São Paulo: Fundação Padre Anchieta, 2008.
- Reflexão: organização, planejamento e avaliação da unidade escolar.
Avaliação e medida - Brasil – medidas de proficiência - Processo mais amplo: medidas e proposições a partir dela. - Reflexão dos dados: sem ação não existe processo de avaliação. - Refletir sobre as possibilidades. - Uso do instrumento. - Esclarecimentos das medidas realizadas. - Escola = apropriar resultados = utilizá-los em sua prática cotidiana. - TRI – são incompreensíveis. - Não compreende, não utiliza. - Material deve-se tornar compreendido, maior a utilização. - Com dados da escola a ação é mais precisa.
Um bom uso das testagens - Informações referentes aos níveis de proficiência pela escola em cada disciplina. - SME: SAEB e Prova São Paulo. - Observar quais tópicos apresentou resultados insatisfatórios. - Ao localizar questionar: . Os conteúdos foram trabalhados? . Se foram trabalhados!!! . Professor pode ter dificuldade no tema. . Temática trabalhada na formação em serviço. . Os alunos têm dificuldade? . Recuperação paralela. . Não podem ser condenados ao fracasso. - A escola deve buscar que todos seus alunos aprendam. - Demanda de materiais – órgãos centrais do sistema - Todos são responsáveis.
Projeto Pedagógico - Ação avaliativa = validade consequencial. - PP = modelo ideal; precisa atender o real. - Ações coletivas e colaborativas. - Participação. - O que se deve fazer? O que se faz! Reflexão é mais uma ferramenta.
HOFFMANN, Jussara. Avaliação mediadora: uma prática em construção da pré-escola à universidade. Porto Alegre: Mediação, 2003.
POR QUE UMA ESCOLA DE QUALIDADE. Essa questão pode ser analisada a partir de três pontos: O sistema de avaliação tradicional classificatório, assegura um ensino de qualidade? A manutenção das provas e notas é garantia do efetivo acompanhamento dos alunos no seu processo de aprendizagem? O sucesso de um aluno na escola tradicional representa o seu desenvolvimento máximo possível?
AVALIAÇÃO CLASSIFICATÓRIA E ENSINO DE QUALIDADE? A problemática do acesso escolar pode ser vista de duas maneiras: Acesso como ingresso, por oferta de vagas no ensino público; Acesso a outras séries e graus de ensino, por permanência do aluno na escola, através de um processo de aprendizagem contínuo e que lhe possibilite, de fato, o acesso a outros níveis de saber. Uma melhoria da qualidade do ensino deve absorver os dois níveis de preocupação: Escola para todas as crianças e uma escola que compreenda essas crianças a ponto de auxilia-las a usufruir seu direito ao ensino fundamental, no sentido de sua promoção como cidadãos participantes nessa sociedade; Uma escola que perceba a educação como Direito da Criança e uma compromisso da escola em torna-la consciente desse direito e capaz de reivindicar uma escola de qualidade.
PROVAS E NOTAS: REDE DE SEGURANÇA DOS PROFESSORES? Os educadores em geral, discutem muito “como fazer a avaliação” e sugerem metodologias diversas, antes, entretanto, de compreender verdadeiramente” o sentido da avaliação na escola”. Toda a sociedade vem se manifestando no mesmo sentido, ou seja, reagindo quando se fala em abolir o sistema tradicional de realização de provas obrigatórias e atribuição de notas e conceitos periodicamente, basicamente como uma “Rede de Segurança” que se constituiu sem se refletir por quê.
SUCESSO NA ESCOLA E DESENVOLVIMENTO DO EDUCANDO Em que medida a escola parece, hoje, alcançar um ensino de qualidade na sentido de desenvolver as possibilidades dos educandos? O sucesso alcançados por alguns “notas altas, primeiros lugares”, representa de fato, sua formação no sentido de um indivíduo capaz de descobrir alternativas para enfrentar o mundo atual, descobrir-lhes os enigmas e enfrenta-los corajosamente? Um grupo de professores municipais, de Nova Petrópolis /RS, estabeleceu o seguinte paralelo: Numa perspectiva construtivista da avaliação, a questão da qualidade de ensino deve ser analisada em termos dos objetivos efetivamente perseguidos no sentido do desenvolvimento máximo possível dos alunos, à aprendizagem, no seu sentido amplo, alcançada pela criança a partir das oportunidades que o meio lhe oferece. Qualidade de ensino X Qualidade em uma perspectiva mediadora de avaliação De acordo com a autora, muitos deixaram de fazer perguntas essenciais à escola: Os alunos desenvolvem-se moral e intelectualmente? Estão ativos, curiosos, felizes nestes ambientes? Quais os avanços, as suas conquistas? Que oportunidades de refletir sobre a vida a escolha lhe oferece? Que projetos de vida eles enunciam? O significado em primeiro e essencial da ação avaliativa mediadora é o prestar muita atenção nas crianças, nos jovens, insistindo em conhecê-las melhor em entender suas falas, seus argumentos, teimando em conversar com eles em todos os momentos, na busca de alternativas para uma ação educativa voltada para autonomia moral e intelectual.
AS CHARADAS DA AVALIAÇÃO * Porque o aluno não aprende? Não aprende pq não tem oportunidade de revelar o que pensa, discutir suas idéias, elucidar suas dúvidas! * Os responsáveis pelo fracasso: Professor, Aluno ou Sociedade? Encaminhamento aos pais sempre em função de comportamento e disciplina; Uma visão behaviorista que sugere que o aluno não aprende porque não faz as tarefas previstas, não presta atenção às explicações do professor, não corresponde ao ideal ao “ bom aluno “.
O COMPROMISSO DO PROFESSOR DIANTE DAS DIFERENÇAS INDIVIDUAIS Nessa visão, não há como fugir da necessidade de revisão dos objetivos educacionais coerentes aos alunos em seus diferentes estágios evolutivos de pensamento
UMA VISÃO CONSTRUTIVISTA DO ERRO
AVALIAÇÃO MEDIADORA: UMA POSTURA DE VIDA
A AÇÃO AVALIATIVA MEDIADORA se desenvolve em beneficio ao educando e dá-se fundamentalmente pela proximidade entre quem educa e quem é educado.
HADJI, C. Avaliação desmistificada. Porto Alegre: Artmed, 2001.
Da utopia à realidade: seria finalmente possível passar à ação? Avaliação como prática pedagógica a serviço da aprendizagem Aprendizagem assistida por avaliação. A “avaliação formativa” poderá, de algum modo, mudar de estatuto e, de utopia, tornar-se realidade?
Primeira parte - Compreender 1 - Compreender que a avaliação formativa não passa de uma “utopia promissora” A avaliação formativa é o horizonte lógico de uma prática avaliativa em terreno escolar.
1.1 - Avaliações implícita, espontânea e instituída * Avaliação implícita: se revela por meio de seus efeitos. * Avaliação espontânea: formula-se, mas sem nenhuma instrumentação específica. * Avaliação instituída: operacionalização de uma instrumentação específica.
1.2 - Avaliação de referência normativa e criteriada - Fala-se de avaliação normativa para designar uma avaliação que impusesse, de fato, normas (de comportamento). É dita normativa uma avaliação cuja ambição é situar os indivíduos uns em relação aos outros. - Avaliação criteriada: designa-se por essa expressão uma avaliação que aprecia um comportamento, situando-o em relação a um alvo (o critério, que corresponde ao objetivo a ser atingido). - Toda avaliação normativa é em parte criteriada e vice-versa, ambas podem ser formativas, dependerá da posição da ação formativa.
1.3 - Avaliações prognóstica, formativa e cumulativa * Avaliação formativa três grande casos (critérios exterior) são possíveis: * Avaliação prognóstica: precede a ação de formação. Tem a função de permitir um ajuste recíproco aprendiz/programa de estudos. * Avaliação cumulativa: ocorre depois da ação. Sempre terminal, é mais global e refere-se a tarefas socialmente significativas. Avaliação formativa: regulação do ensino, centro da ação de formação. * E toda avaliação tem – ou deveria ter – uma dimensão prognóstica.
1.4 - A avaliação formativa como utopia promissora
Três características da avaliação formativa: * A avaliação torna-se formativa na medida em que se inscreve em um projeto educativo específico, o de favorecer o desenvolvimento daquele que aprende, deixando de lado qualquer outra preocupação * O professor, que será informado dos efeitos reais de seu trabalho pedagógico, poderá regular sua ação a partir disso e o aluno, que não somente saberá onde anda, mas poderá tomar consciência das dificuldades que encontra e tornar-se-á capaz, na melhor das hipóteses, de reconhecer e corrigir ele próprio seus erros. * “corrigir sua ação, modificando, se necessário, seu dispositivo pedagógico, com o objetivo de obter melhores efeitos por meio de uma maior “variabilidade didática”. A idéia de avaliação formativa corresponde ao modelo ideal de uma avaliação: - colocando-se deliberadamente a serviço do fim que lhe dá sentido: tornar-se um elemento, um momento determinante da ação educativa; - propondo-se tanto a contribuir para uma evolução do aluno quanto a dizer o que, atualmente, ele é; - inscrevendo-se na continuidade da ação pedagógica, ao invés de ser simplesmente uma operação externa de controle, cujo agente poderia ser totalmente estrangeiro à atividade pedagógica.
1.5 - Os obstáculos à emergência de uma avaliação formativa * O uso da atividade avaliativa, exigência da nota, certificação. * Pobreza dos saberes necessários, não é culpa dos professores, mas sim dos pesquisadores. * O terceiro obstáculo, é... a preguiça, ou o medo, dos professores, que não ousam imaginar remediações. - A avaliação formativa não é nem um modelo científico, nem um modelo de ação diretamente operatório.
2 - Compreender que avaliar não é medir, mas confrontar em um processo de negociação 2.1 - Avaliação não é uma medida. O que concluir disso, senão que: a) se é realmente uma operação de medida, o instrumento de medida carece totalmente de confiabilidade. Será então muito difícil, até mesmo impossível, reverter a situação; b) trata-se provavelmente de algo bem diferente que de uma operação de medida. 2.1.1 - A impossível reforma do instrumento-avaliador A subjetividade do corretor é a primeira resposta. É por essa razão que todos os procedimentos de redução de divergências das notas revelam-se pouco eficazes em alcançar seu objetivo. A progressão para a objetividade depende, primeiramente, de uma especificação do objeto da avaliação, de maneira a relacionar coerentemente o objeto avaliado e o exercício de avaliação. 2.1.2 - A avaliação é um ato que se inscreve em um processo geral de comunicação/negociação O avaliador não é um instrumento de medida, mas o ator de uma comunicação social. 2.1.3 - Para o aluno, o desempenho depende do contexto O desempenho é, portanto, tanto função das circunstâncias quanto do próprio aluno (de seu valor escolar). 2.1.4 - A percepção que o examinador tem do desempenho é igualmente dependente do contexto social A ordem das correções revela-se importante: os primeiros trabalhos corrigidos são superavaliados. 2.1.5 - A avaliação escolar traduz arranjos em uma dinâmica de negociação Esses arranjos são o resultado de uma negociação, implícita ou explícita, entre um professor que quer manter sua turma, e alunos que querem alcançar seu objetivo, que é o de passar para o ano seguinte. O avaliador não é um instrumento de medida, mas um ator em um processo de comunicação social. 2.2 - A avaliação é um ato de confronto entre uma situação real e expectativas referentes a essa situação A avaliação não é uma operação científica. 2.2.1 - A avaliação é uma operação de leitura da realidade orientada por uma grade que expressa um sistema de expectativas julgadas legítimas, que constitui o referente da avaliação Avaliar não consiste pois, simplesmente, em medir esse desempenho, mas em dizer em que medida ele é adequado, ou não, ao desempenho que se podia esperar desse aluno. Devemos considerar várias coisas: a) Critérios b) A leitura em função dos critérios c) O ato de avaliar implica em legitimidade. Dar resultado ao aluno, mostrando como saíram e o que era esperado. d) Sistema plural de expectativa.
3 - Compreender que é possível responder a três questões pertinentes 1. Deve-se abandonar toda pretensão à objetividade quantitativa? 2. Deve-se recusar-se a julgar? 3. Deve-se... continuar a avaliar? A “avaliação com intenção formativa” será caracterizada por sua preocupação constante (em situação de formação) de pôr esse ato a serviço do aluno que aprende, isto é, de integrá-lo em uma prática pedagógica no sei da qual, todavia, ele não se anule.
Segunda parte - Agir
Algumas pistas para ação: 1) Do ponto de vista dos objetivos da prática avaliativa, compreendemos: - que se devia privilegiar a auto-regulação; - desvinculando, na medida do possível, o escolar do social; - pela designação e pela explicitação do que se espera construir e desenvolver através do ensino; - de maneira que o aluno perceba o “alvo” visado; - aproprie-se tanto dos critérios de realização quanto dos critérios de êxito... e esteja em condições de julgar sua situação com conhecimento de causas; - tornando-se o professor capaz de fundamentar as remediações feitas sobre os diagnósticos elaborados; - e de diversificar sua prática pedagógica, por meio de um aumento de sua “variabilidade didática”. 2) Do ponto de vista das modalidades da prática avaliativa, compreendemos: - que o professor não devia autolimitar sua criatividade e sua imaginação; - que devia ter a preocupação de falar “correta” e pertinentemente; - privilegiando avaliações em segunda, até mesmo em primeira pessoa. 3) Do ponto de vista das condições técnicas da avaliação, compreendemos: - que se tratava de relacionar de maneira coerente o exercício de avaliação ao objeto avaliado; - de explicitar os exercícios; - de especificar o sistema de expectativas e os critérios; - de não se afogar em um mar de observáveis; - ampliando, entretanto, o campo das observações a fim de tornar a avaliação mais informativa. 4) Do ponto de vista da deontologia do trabalho do avaliador, compreendemos que este tinha o dever: - jamais se pronunciar levianamente (dever de prudência); - de construir um “contrato social”, fixando as regras do jogo (dever de clareza); - de despender tempo para refletir e identificar o que julgava poder esperar dos alunos (dever de reflexão prévia); - de desconfiar, a esse respeito, do que parece ser evidente (dever de distanciamento, ou de desconfiança); - de enunciar os valores em nome dos quais se tomava decisões (dever de transparência); - de não se deixar levar por uma embriaguez judiciária (dever de reserva ou de retenção). * A avaliação se tornará formativa se integrar tudo isso. Algumas pistas concretas 1- Agir desencadeando de maneira adequada 1.1- A questão do dispositivo Efetuar de modo pertinente esse trabalho de construção de exercícios. 1.1.1 - Determinar as questões que devem ser respondidas por meio da avaliação A avaliação só é formativa se for informativa. E só é informativa se responder a perguntas! 1.1.2 - Determinar as decisões que podem ser tomadas após a avaliação 1.1.3 - Estabelecer os espaços de observação Precisar bem o espaço, definindo a natureza, a dimensão, o aspecto e/ou comportamento a observar. 1.1.4 - Escolher, enfim, os instrumentos de coleta de dados 1.2 - A tarefa, como desencadeador privilegiado O exercício tem sempre um caráter um pouco artificial. 4 dimensões fundamentais: a) O alvo O alvo ou objetivo da tarefa corresponde ao produto almejado. b) Os critérios de realização c) Os critérios de êxito Os limiares poderão ser determinados considerando a pertinência do resultado, sua completude, sua exatidão; sua originalidade. d) As condições de realização Concluindo provisoriamente O que é, finalmente, avaliar? Não é nem medir um objeto, nem observar uma situação, nem pronunciar incisivamente julgamentos de valor. A avaliação é uma operação de leitura orientada da realidade. Pode a avaliação ser objetiva? Não à maneira de uma medida, em função do que precede. Todavia: a) Nada impede que se tente delimitar melhor o objeto da avaliação fazendo o esforço de designá-lo, o que equivale a construí-lo, no eixo de uma “linha de coerência”objetivo (pedagógico) / objeto (a avaliar) / observáveis (a determinar). b) Nada impede que se tente neutralizar, ao menos em parte, os vieses sociais, progredindo para uma maior transparência pela determinação de um “contrato social” que determine e fixe as regras do jogo. Porém, talvez mais do que objetividade, deve-se buscar a pertinência e a justiça. A avaliação é importante? Certamente o é em seus efeitos: construção do destino escolar do aluno; inscrição em uma espiral de êxito... ou de fracasso! Chave da negociação didática, momento forte no processo de regulação, A avaliação poderá (enfim) tornar-se formativa? Para que a avaliação se torne formativa, será necessário que os professores dêem provas, antes de tudo, de coragem. A coragem necessária para ousar falar, e “julga”. A avaliação formativa é um combate diário.

Competência Leitora e Escritora

SÃO PAULO (Cidade). Secretaria de Educação. Diretoria de Orientação Técnica. Caderno de orientação didática: referencial de expectativas para o desenvolvimento da competência leitora e escritora no ciclo II do Ensino Fundamental da área de Ciências Naturais. São Paulo: SME/DOT, 2007.
Por que um caderno de orientações didáticas para cada área de conhecimento?
- Desenvolvimento da competência leitora e escrito responsabilidade de todos - Gêneros não são conteúdos e sim ferramentas - Difere-se em função dos conteúdos e objetivos específicos - Critério: Gênero que aparece com mais frequência
Aspectos a observar no planejamento do ensino da leitura articulado aos conteúdos das áreas de conhecimento
- Objetivos da área - Resultados obtidos nas avaliações institucionais - Em função dos dados, aprofunda-se nos gêneros - Diferentes procedimentos de leitura - Análise do livro didático - Ampliar repertório, favorecer leitura autônoma - Aprendizagem se torne mais significativa
Como organizar uma rotina de leitura com os alunos do ciclo II
- Organização do tempo - Articular ensino da leitura e da escrita com a área do conhecimento - Modalidades de leitura: - Informativo - científico - Artigo de jornal - Poema ou conto - Objetivo: permitir a convivência freqüente e intensa com o gênero textual - Atividade permanente - Leitura for detalhada: sequência didática ou projeto - Registro das rotinas
Como trabalhar com alunos que não sabem ler e escrever ou que têm pouco domínio da leitura e da escrita
- Média de alunos ainda não alfabetizados: 1,7% - SAPs, projetos de recuperação - Alunos conhecem o sistema alfabético, mas apresentam dificuldades - Para que isso ocorra, é preciso: • Favorecer o acesso ao assunto ou tema tratado nos textos, permitindo que os alunos arrisquem e façam antecipações bastante aproximadas sobre as informações que trazem. • Centrar a leitura na construção de significado, e não na pura decodificação. • Envolver os alunos em atividades em que a leitura seja significativa, despertando-lhes o desejo de aprender a ler. • Organizar trabalhos em grupo para que os alunos participem dos momentos de leitura com colegas mais experientes. • Envolver os alunos em debates orais para que expressem sua opinião sobre os temas tratados. - Garantir sucesso da aprendizagem
Ler, falar e escrever em Ciências Naturais
- Desejo que os alunos aprendam - Pontos Centrais: - Importância dos conhecimentos científicos para as sociedades contemporâneas - Falta de conhecimento compromete a cidadania, favorece a exclusão social - Contribuição de formar para e na cidadania - investigação, questionamentos, percepção, discordância - Participação responsável: autonomia do pensamento e avaliação crítica - Conhecimento científico e as tecnologias: Cuidado Verdades Absolutas - Processo ensino-aprendizagem: Ocorre pela interação professor, estudante e conhecimento - Professor mediador das múltiplas linguagens - Mais do que ensinar, precisa garantir que eles aprendam
Leitura e aprendizagem de Ciências na escola
- Relação da leitura e compreensão dos textos com a aprendizagem de Ciências - Avaliações institucionais revelam a dificuldade com o ensino de Ciências - Dificuldade com a leitura compromete a aprendizagem - Processo de leitura é contínuo, não pode ser apenas nas séries iniciais - Questão é complexa e difícil de ser simplificada - O professor de Ciências embora depende da leitura como atividade básica, não considera como necessidade ensinar - Procedimentos de Ciências oferecem condições privilegiadas para a leitura: - Modos de buscar, organizar e comunicar - Ultrapassar o modelo tradicional de aula expositiva - Formação do aluno leitor: cabe ao professor - Conteúdo procedimental - Planejar para desenvolver os conteúdos na diversidade de gêneros
O texto expositivo
- Objetivo: informar o leitor sobre determinado assunto ou tema • descrição ou lista simples; • seqüência temporal ou cronológica; • definição e exemplo; • processo/relação de causa e efeito; • comparação e contraste; • problema/solução; • episódio; • generalização ou princípio. - Útil quando não se conhece muito o assunto - Textos e esquemas
TEXTOS DA ESFERA ESCOLAR
O artigo científico e o texto didático de Ciências
- Artigo Científico: - Texto expositivo característico da área - Função explicativa e compreensão do conteúdo - Leitor com conhecimento - Lógica da Ciência é familiar - Texto didático: - Modifica-se para atender ao público - Palatável, facilmente compreendido - Como falta, o aluno nem sempre consegue construir as várias etapas. - O aluno realiza a leitura sem perceber que existe um mundo por trás - O professor precisa considerar as lacunas e garantir as informações - Interpretação condicionada ao repertório - Compreensão diferente por diferentes alunos - Significa-se ao ler em função do que já se conhece
Formas de comunicação próprias da área
Recursos de comunicação:
- Analogias: - Facilitar a comunicação de conceitos difíceis - Parte básica do pensamento humano – permite a comparação - Estratégias de cognição - Imagens: - Importante recurso: torna o texto inteligível - Apenas ilustrações: imagens estáticas - Séries Iniciais: imagens naturalistas e realistas - Séries Finais: ilustrações abstratas e esquemática - Dificuldade com elementos abstratos - Demanda de mais tempo para pensar e analisar - Comparação de imagens - Leitura seletiva - Facilidade da leitura de imagem, ignorando a leitura do texto - Favorece o processo de construção de representações - Agentes analógicos
Imagens e texto em um trabalho com um artigo de divulgação científica
- Texto e ilustração da revista Ciência Hoje na Escola
• Na composição da primeira página há a ficha técnica do animal em foco e uma ilustração artística. • Uma fotografa do animal ocupa as duas páginas centrais. • A quarta página apresenta um texto, escrito por especialista na área, com informações sobre a espécie e os motivos pelos quais ela está ameaçada de extinção. • A edição n. 171, de agosto de 2006, abordou a tartaruga-verde. - Ilustração e a foto, fornecem pistas, favorecendo a leitura compreensiva - Observação dirigida, o professor pode fazer alguns questionamentos
* Antes da leitura
- Levantamento das expectativas despertadas pela ilustração - Levantamento do conhecimento prévio - Avaliar hipótese, permitir controvérsias - Exploração dirigida: partes da ilustração – o que sugere? - Respeitar a manifestação livre: registrar na lousa - Diferenças entre as imagens: Ilustração e foto
* Durante a leitura
- Finalidade da leitura - As informações confirmam ou negam as hipóteses levantadas - O papel do autor: em alguns casos toma partido em outros não - Leitura compartilhada: nas pausas questionar
* Depois da leitura
- Relação da imagem com o texto - Confirmação das hipóteses - Situações de escrita e apresentação
O trabalho com o texto nas aulas
- Aprendizagem da leitura ocorre lendo - Ler com propósito, com orientação - O professor deve conhecer o texto antes para planejar a aula - Deve levar em consideração o ritmo e conhecer seus alunos para ajustes - Priorizar algumas capacidades para o desenvolvimento da leitura - Sugestão para ampliar a leitura: livros e sites
Atividades práticas
- Características do ensino de Ciências: atividades relevantes - São pouco frequentes - Situações privilegiadas para a leitura e escrita - Atividade experimental: texto instrucional
O livro didático
- Principal fonte de textos - Textos jornalísticos, de divulgação científica, biografias e ficção são raros - Os livros sofrerão mudanças, apresentando hoje um maior rigor conceitual - A leitura do livro didático necessidade de um conjunto de habilidade - Proporcionam situações diversificadas - Quando o uso é burocrático as possibilidades não se concretizam - A análise do livro é um trabalho de leitura - Deve planejar as ações presentes no livro - Atualizar as informações
Os jornais na escola
- Diversidade de gêneros textuais - Linguagem mais simples e atraente - As escolas recebem jornais: necessidade de uso - Conteúdo escolar com fatos do cotidiano - Organização dos jornais: Caderno de Ciências
Reportagem
- O interesse do público estabelece a demanda pela reportagem - Comparação das reportagem entre os jornais – leitura crítica
Textos literários e Ciências
- Raramente aparecem em Ciências: são presentes em Língua Portuguesa - São utilizados para abrir ou fechar discussão - Trabalhar a diferenças entre os gêneros textuais e expositivos - A literatura permite criar mundos inexistentes - Oferecer indicadores para separar a ficção da realidade
Ficção científica
- Tem identificação com Ciências: pouco utilizado - Reconhecimento do papel crítico da ciência na sociedade - Permite ampliar conteúdos para além dos conceitos - Fornecer referências: aprofundar conceitos envolvidos na história
Quadrinhos
- Relação das Ciências e HQ: Super-heróis - Limites da produção científica e sua relação com o meio: Ex. X-Men - Combina textos e imagens - Não existem regras para o uso: Criatividade
Crônicas
- Textos curtos, linguagem simples - Fatos e situações cotidianas - Quando atrelada a Ciências avança no desenvolvimento de uma leitura mais crítica
Internet
- TICs: são incorporadas à vida cotidiana, com múltiplas aplicações - Tecnologia: crescimento rápido - Relação com a leitura e escrita: - professor precisa mediar - direcionar e limitar algumas situações - comparar o material pesquisado com os outros textos de apoio - Pesquisa de temas da área - Códigos: apropriar para oferecer uma leitura compreensiva - Cuidado para não dispersar - Livro indica sites: utilizar esta situação para aprofundar a aprendizagem

Expectativas de aprendizagem

SÃO PAULO (Cidade). Secretaria de Educação. Diretoria de Orientação Técnica. Orientações curriculares e proposição de expectativas de aprendizagem para o Ensino Fundamental II – Ciências Naturais. São Paulo: SME/DOT, 2007.
1.1. Apresentação do programa
- Finalidade de organizar e aprimorar os PP das escolas
- Programa de Orientação Curricular do Ensino Fundamental
- Educação de qualidade – envolve diferentes variáveis
- Trajetória da escola pública:
- Escola tradicional
- Sócio-Construtivismo
- Definir e buscar alcançar metas:
- Expectativas de aprendizagem
1.2. Articulação de programa com projetos em desenvolvimento
- 2005: Programa Ler e Escrever:
- TOF
- PIC
- Ler e Escrever em todas ás áreas no Ciclo II
- TIC
- CEFAI: Centro de Formação e Apoio a Inclusão
- SAAI: Sala de Apoio a Inclusão
- Avaliação Institucional:
- Prova São Paulo
- Prova Cidade
1.3. Articulação do programa com o PP das escolas
- Reelaborar o PP de cada escola
- Idealizar: o que ainda não foi realizado
- Trabalho Coletivo
- Singularidade e especificidade
2.1. Fundamentos legais e articulação entre áreas do conhecimento
- Organização curricular:
- Objetivos Gerais e Específicos
- Professor organiza sua ação de intervenção
- LDB (componentes curriculares)
- Conhecimento fragmentado
- Ação articulada / interdisciplinar
2.2. Aprendizagem, ensino e avaliação
- Papel da escola
- Distante de cumprir seu papel
- Aprendizagem significativa / contextualizada / necessidade sentida
- Conteúdo da escola deve ampliar o entendimento e compreensão do mundo
- Processo de organização e desenvolvimento do currículo
- Dinâmica da aprendizagem:
- Linear
- Cíclica
- Multifacetada
- Ambiente escolar favorável à aprendizagem
- Referências sociais, pessoais e afetivas
- Garantir: construir, modificar, interagir, pensar, refletir, superar ...
- Linguagem e comunicação
- Avaliação formativa
2.3. Critérios para seleção de expectativas de aprendizagem
- Relevância social e cultural
- Relevância para a formação intelectual do aluno e pontecialidade para a construção de habilidades comuns
- Potencialidade de estabelecimento de conexões interdisciplinares e contextualizações
- Acessibilidade e adequação aos interesses de faixa etária
2.4. Aspectos a serem considerados para a organização de expectativas de aprendizagem nas U.E.s
* Tempo cronológico e Pedagógico
- Abordagem nas dimensões interdisciplinar e disciplinar
- Leitura e escrita como responsabilidade de todas as áreas de conhecimento
- Perspectiva de uso das tecnologias disponíveis
3.1. Finalidades da matéria de Ciências Naturais no ensino fundamental
- Conhecimentos científicos e tecnológicos:
Compreender mundo contemporâneo
- Ampliar conhecimento do mundo junto aos outros componentes
- Ensino da Ciências
- Temática do mundo natural e tecnológico
- Interesse pessoal e alcance social
- Vivência dos processos de investigação
- Estimula a curiosidade, inquietação, solução de problemas
- Estudos e estrutura idéias científicas (relações significativas)
- Aquisição de conceitos científicos: não pode ser a única finalidade
- Desenvolver competência para aprendizagem permanente
3.2. Problemas a serem superados
- Passividade intelectual
- Falta de aprendizagem significativa
- Desvinculados da realidade
3.2.1. Com relação à organização dos conteúdos conceituais
- Conteúdo fragmentado
- PCN, expectativas estabelecem conteúdos compartilhados
3.2.2. Com relação às questões de natureza didática e metodológica
- Sequência Didática
- Sentido nos conteúdos / contextualizando
- Livro didático – tradicional
- Utilização de outros meios
3.3. Objetivos gerais de Ciências Naturais para o ensino fundamental
• Compreender a Ciência como um processo de produção de conhecimento e uma atividade essencialmente humana;
• Compreender a natureza como um todo dinâmico, sendo o ser humano parte integrante e agente de transformações do mundo em que vive;
• Identificar relações entre conhecimento científico, produção de tecnologia e condições de vida, no mundo de hoje e em sua evolução histórica;
• Compreender a tecnologia como meio para suprir necessidades humanas, distinguindo benefícios e riscos à vida e ao ambiente;
• Compreender a saúde como bem individual e comum que deve ser promovido pela ação coletiva;
• Reconhecer e utilizar diferentes linguagens - verbal, escrita, corporal, artística - para descrever, representar, expressar e interpretar fenômenos e processos naturais ou tecnológicos;
• Combinar leituras, observações, experimentações, registros, etc., para a coleta, a organização, a comunicação e a discussão de fatos e informações;
• Saber utilizar conceitos científicos básicos, associados à energia, à matéria, à transformação, ao espaço, ao tempo, ao sistema, ao equilíbrio e à vida;
• Formular questões diagnosticar e propor soluções para problemas reais, a partir de elementos das Ciências Naturais, colocando em prática conceitos, procedimentos e atitudes de sentido cultural e social, desenvolvidos no aprendizado escolar;
• Valorizar o trabalho em grupo, sendo capaz de ação crítica e cooperativa para a construção coletiva do conhecimento.
3.4. Pressupostos norteadores da construção curricular de Ciências Naturais
- Escolha de temas relevantes e significativos
- Voltado para a formação da Cidadania
- O foco deixa de ser “o que ensinar” para focalizar “para que ensinar”
- Questões:
- Quais temas, abordagens e conexões são fundamentais para a apropriação de conhecimentos, procedimentos, atitudes e valores que promovam a inserção dos jovens na sociedade e na cultura?
- Que favoreçam sua formação intelectual?
- Que permitam estabelecer relações com outros conhecimentos?
- Que levem em consideração suas vivências, interesses e potencialidades?
- Foco eixos temáticos – integrados
- Relacionar com os aspectos tecnológicos
3.5. Critérios de seleção das expectativas de aprendizagem e de sua organização
3.5.1. Critérios gerais de seleção de expectativas
3.5.2. Critérios de organização das expectativas de aprendizagem
* Eixos temáticos:
- Ponto de partida e de chegada do processo de ensino
1. Vida e Ambiente
2. Corpo Humano e Saúde
3. Matéria e Energia
4. Terra e Universo
* As dimensões do conhecimento:
1. Linguagem, representação e comunicação
2. Fenômenos, conceitos e processos naturais e tecnológicos
3. Contextualização histórico – cultural
4. Ética e responsabilidade social
Orientações metodológicas e didáticas para a implementação das expectativas de aprendizagem de Ciências
5.1. Diagnósticos e ajustes
- Diagnóstico individual
- Retomada constante de conceitos e procedimentos
5.2. Organização dos conteúdos
- Relação Eixos temáticos com dimensões do conhecimento
- Bimestre, ano e ciclo II
5.3. Questões de natureza didática e metodológica de Ciências Naturais
- Variabilidade didática
5.3.1. Valorização do conhecimentos prévios e concepção de mundo dos alunos
- Escola um dos espaços de aprendizagem
- Incorporar no processo de ensino e aprendizagem
- Sistematização do conhecimento prévio
5.3.2. A contextualização, o cotidiano e o interesse dos alunos
- Propor desafios e questões reais
- Transformar e superar os conhecimentos do senso comum
- Interesse do aluno: considerado, enriquecido, transformado e ampliado
5.3.3. Os procedimentos de investigação
- Postura investigativa = mera execução de experimentos
- Motivação: desafio real. Os alunos participam da elaboração dos meios para resolvê-los
- Textos científicos e jornalísticos
- Teoria e prática / texto e experimento: Complementam
5.3.4. As formas de trabalhar a linguagem
- Linguagem escrita
- Linguagem verbal
- Competência leitora e escritora; Caderno DOT
5.3.5. O trabalho em grupo e o trabalho individual
- Trabalho em grupo: sócio-interação
- Situações de estudo e pesquisa: individual
5.3.6. Os estudos do meio e saídas a campo
- Observação no próprio meio em que ocorrem
- Planejar e articular com outras áreas
- Interação do conhecimento científico ou tecnológico com o trabalho produtivo e a sociedade em geral
5.3.7. A revolução de problemas
- Exercícios x situação-problema
5.3.8. Avaliação
- Avaliação formativa
- Critérios diferenciados
- Evitar critérios de memorização
- Evolução ao longo do processo
- Auto-avaliação
5.4. Propostas de estratégias
Momento 1 – Sensibilização, levantamento inicial
- Conhecimento prévio
- Vivência e conhecimentos pessoais
Momento 2 – Problematização
- Essencialmente questionar
- Ação coletiva
- Primeiras respostas
Momento 3 – Organização do conhecimento e desenvolvimento
- Atividade sequencial
- Diferentes: textos, experimentar, jogos, resolução de problemas
- Diversificação de estratégias
Momento 4 – Síntese e fiscalização
- Síntese do que foi trabalhado
- Retomar as questões iniciais
- Solucionar duvidas
- Redação, poema, conto, debate, teatro
- Organizar exposição

CARVALHO, I. C. de M. Educação ambiental: a formação do sujeito ecológico. São Paulo, Cortez, 2004.

Capítulo III
Um sujeito ecológico em formação
Esse modo ideal de ser e viver orientados pelos princípios do ideário ecológico é o que chamamos de sujeito ecológico. O sujeito ecológico é um ideal de ser que condensa a utopia de uma existência ecológica plena, o que também implica uma sociedade plenamente ecológica. Vários estudos têm sido feitos para traçar um perfil da ação ecologista e do movimento ecológico. Para tanto, buscam identificar quem são, quantos são, onde estão e como se organizam os sujeitos da ação ambiental. Há estudos que se detêm mais no perfil dos movimentos e organizações ecológicas e outros que, com base em entrevistas e grupos focais, tencionam traçar um perfil biográfico dos ecologistas. Tudo isso nos ajuda a entender como se forma o sujeito ecológico e como são as pessoas reais que aderem a seu ideário, seja como ecologistas “de carteirinhas”, em uma adesão que se pretende o mais plena e radical possível a esses valores, seja como “simpatizantes”, isto é, identificando-se em alguma medida com a causa e tentando incorporar parcialmente alguns valores ecológicos em suas opções e projetos de vida. O sujeito ecológico, nesse sentido, é um sujeito ideal que sustenta a utopia dos que crêem nos valores ecológicos, tendo, por isso, valor fundamental para animar a luta por um projeto de sociedade bem como a difusão desse projeto. O sujeito ecológico agrega uma série de traços, valores e crenças e poderia ser descrito em facetas variadas. Assim, a existência de um sujeito ecológico põe em evidência não apenas um modo individual de ser, mas, sobretudo, a possibilidade de um mundo transformado, compatível com esse ideal. Fomenta esperanças de viver melhor, de felicidade, de justiça e bem-estar. Contribuir para a constituição de uma atitude ecológica caracteriza a principal aspiração da EA. Dessa maneira, a EA está efetivamente oferecendo um ambiente de aprendizagem social e individual no sentido mais profundo da experiência de aprender.

Material aluno avaliação PMSP-SME 2009

Avaliação desmistificada - Charles Hadji
Da utopia à realidade: seria finalmente possível passar à ação? Avaliação como prática pedagógica a serviço da aprendizagem Aprendizagem assistida por avaliação. A "avaliação formativa" poderá, de algum modo, mudar de estatuto e, de utopia, tornar-se realidade? É preciso compreender para agir. Primeira parte - Compreender 1 - Compreender que a avaliação formativa não passa de uma "utopia promissora" A avaliação formativa é o horizonte lógico de uma prática avaliativa em terreno escolar. 1.1 - Avaliações implícita, espontânea e instituída * Avaliação implícita: se revela por meio de seus efeitos. * Avaliação espontânea: formula-se, mas sem nenhuma instrumentação específica. * Avaliação instituída: operacionalização de uma instrumentação específica. 1.2 - Avaliação de referência normativa e criteriada - Fala-se de avaliação normativa para designar uma avaliação que impusesse, de fato, normas (de comportamento). É dita normativa uma avaliação cuja ambição é situar os indivíduos uns em relação aos outros. - Avaliação criteriada: designa-se por essa expressão uma avaliação que aprecia um comportamento, situando-o em relação a um alvo (o critério, que corresponde ao objetivo a ser atingido). - Toda avaliação normativa é em parte criteriada e vice-versa, ambas podem ser formativas, dependerá da posição da ação formativa. 1.3 - Avaliações prognóstica, formativa e cumulativa * Avaliação formativa três grande casos (critérios exterior) são possíveis: * Avaliação prognóstica: precede a ação de formação. Tem a função de permitir um ajuste recíproco aprendiz/programa de estudos. * Avaliação cumulativa: ocorre depois da ação. Sempre terminal, é mais global e refere-se a tarefas socialmente significativas. Avaliação formativa: regulação do ensino, centro da ação de formação. * E toda avaliação tem – ou deveria ter – uma dimensão prognóstica. 1.4 - A avaliação formativa como utopia promissora Três características da avaliação formativa: * A avaliação torna-se formativa na medida em que se inscreve em um projeto educativo específico, o de favorecer o desenvolvimento daquele que aprende, deixando de lado qualquer outra preocupação * O professor, que será informado dos efeitos reais de seu trabalho pedagógico, poderá regular sua ação a partir disso e o aluno, que não somente saberá onde anda, mas poderá tomar consciência das dificuldades que encontra e tornar-se-á capaz, na melhor das hipóteses, de reconhecer e corrigir ele próprio seus erros. * "corrigir sua ação, modificando, se necessário, seu dispositivo pedagógico, com o objetivo de obter melhores efeitos por meio de uma maior "variabilidade didática". A idéia de avaliação formativa corresponde ao modelo ideal de uma avaliação: - colocando-se deliberadamente a serviço do fim que lhe dá sentido: tornar-se um elemento, um momento determinante da ação educativa; - propondo-se tanto a contribuir para uma evolução do aluno quanto a dizer o que, atualmente, ele é; - inscrevendo-se na continuidade da ação pedagógica, ao invés de ser simplesmente uma operação externa de controle, cujo agente poderia ser totalmente estrangeiro à atividade pedagógica. 1.5 - Os obstáculos à emergência de uma avaliação formativa * O uso da atividade avaliativa, exigência da nota, certificação. * Pobreza dos saberes necessários, não é culpa dos professores, mas sim dos pesquisadores. * O terceiro obstáculo, é... a preguiça, ou o medo, dos professores, que não ousam imaginar remediações. - A avaliação formativa não é nem um modelo científico, nem um modelo de ação diretamente operatório. 2 - Compreender que avaliar não é medir, mas confrontar em um processo de negociação 2.1 - Avaliação não é uma medida. O que concluir disso, senão que: a) se é realmente uma operação de medida, o instrumento de medida carece totalmente de confiabilidade. Será então muito difícil, até mesmo impossível, reverter a situação; b) trata-se provavelmente de algo bem diferente que de uma operação de medida. 2.1.1 - A impossível reforma do instrumento-avaliador A subjetividade do corretor é a primeira resposta. É por essa razão que todos os procedimentos de redução de divergências das notas revelam-se pouco eficazes em alcançar seu objetivo. A progressão para a objetividade depende, primeiramente, de uma especificação do objeto da avaliação, de maneira a relacionar coerentemente o objeto avaliado e o exercício de avaliação. 2.1.2 - A avaliação é um ato que se inscreve em um processo geral de comunicação/negociação O avaliador não é um instrumento de medida, mas o ator de uma comunicação social. 2.1.3 - Para o aluno, o desempenho depende do contexto O desempenho é, portanto, tanto função das circunstâncias quanto do próprio aluno (de seu valor escolar). 2.1.4 - A percepção que o examinador tem do desempenho é igualmente dependente do contexto social A ordem das correções revela-se importante: os primeiros trabalhos corrigidos são superavaliados. 2.1.5 - A avaliação escolar traduz arranjos em uma dinâmica de negociação Esses arranjos são o resultado de uma negociação, implícita ou explícita, entre um professor que quer manter sua turma, e alunos que querem alcançar seu objetivo, que é o de passar para o ano seguinte. O avaliador não é um instrumento de medida, mas um ator em um processo de comunicação social. 2.2 - A avaliação é um ato de confronto entre uma situação real e expectativas referentes a essa situação A avaliação não é uma operação científica. 2.2.1 - A avaliação é uma operação de leitura da realidade orientada por uma grade que expressa um sistema de expectativas julgadas legítimas, que constitui o referente da avaliação Avaliar não consiste pois, simplesmente, em medir esse desempenho, mas em dizer em que medida ele é adequado, ou não, ao desempenho que se podia esperar desse aluno. Devemos considerar várias coisas: a) Critérios b) A leitura em função dos critérios c) O ato de avaliar implica em legitimidade. Dar resultado ao aluno, mostrando como saíram e o que era esperado. d) Sistema plural de expectativa. 3 - Compreender que é possível responder a três questões pertinentes 1. Deve-se abandonar toda pretensão à objetividade quantitativa? 2. Deve-se recusar-se a julgar? 3. Deve-se... continuar a avaliar? A "avaliação com intenção formativa" será caracterizada por sua preocupação constante (em situação de formação) de pôr esse ato a serviço do aluno que aprende, isto é, de integrá-lo em uma prática pedagógica no sei da qual, todavia, ele não se anule. Segunda parte Agir Algumas pistas para ação: 1) Do ponto de vista dos objetivos da prática avaliativa, compreendemos: - que se devia privilegiar a auto-regulação; - desvinculando, na medida do possível, o escolar do social; - pela designação e pela explicitação do que se espera construir e desenvolver através do ensino; - de maneira que o aluno perceba o "alvo" visado; - aproprie-se tanto dos critérios de realização quanto dos critérios de êxito... e esteja em condições de julgar sua situação com conhecimento de causas; - tornando-se o professor capaz de fundamentar as remediações feitas sobre os diagnósticos elaborados; - e de diversificar sua prática pedagógica, por meio de um aumento de sua "variabilidade didática". 2) Do ponto de vista das modalidades da prática avaliativa, compreendemos: - que o professor não devia autolimitar sua criatividade e sua imaginação; - que devia ter a preocupação de falar "correta" e pertinentemente; - privilegiando avaliações em segunda, até mesmo em primeira pessoa. 3) Do ponto de vista das condições técnicas da avaliação, compreendemos: - que se tratava de relacionar de maneira coerente o exercício de avaliação ao objeto avaliado; - de explicitar os exercícios; - de especificar o sistema de expectativas e os critérios; - de não se afogar em um mar de observáveis; - ampliando, entretanto, o campo das observações a fim de tornar a avaliação mais informativa. 4) Do ponto de vista da deontologia do trabalho do avaliador, compreendemos que este tinha o dever: - jamais se pronunciar levianamente (dever de prudência); - de construir um "contrato social", fixando as regras do jogo (dever de clareza); - de despender tempo para refletir e identificar o que julgava poder esperar dos alunos (dever de reflexão prévia); - de desconfiar, a esse respeito, do que parece ser evidente (dever de distanciamento, ou de desconfiança); - de enunciar os valores em nome dos quais se tomava decisões (dever de transparência); - de não se deixar levar por uma embriaguez judiciária (dever de reserva ou de retenção). * A avaliação se tornará formativa se integrar tudo isso. Algumas pistas concretas 1- Agir desencadeando de maneira adequada 1.1- A questão do dispositivo Efetuar de modo pertinente esse trabalho de construção de exercícios. 1.1.1 - Determinar as questões que devem ser respondidas por meio da avaliação A avaliação só é formativa se for informativa. E só é informativa se responder a perguntas! 1.1.2 - Determinar as decisões que podem ser tomadas após a avaliação 1.1.3 - Estabelecer os espaços de observação Precisar bem o espaço, definindo a natureza, a dimensão, o aspecto e/ou comportamento a observar. 1.1.4 - Escolher, enfim, os instrumentos de coleta de dados 1.2 - A tarefa, como desencadeador privilegiado O exercício tem sempre um caráter um pouco artificial. 4 dimensões fundamentais: a) O alvo O alvo ou objetivo da tarefa corresponde ao produto almejado. b) Os critérios de realização c) Os critérios de êxito Os limiares poderão ser determinados considerando a pertinência do resultado, sua completude, sua exatidão; sua originalidade. d) As condições de realização Concluindo provisoriamente O que é, finalmente, avaliar? Não é nem medir um objeto, nem observar uma situação, nem pronunciar incisivamente julgamentos de valor. A avaliação é uma operação de leitura orientada da realidade. Pode a avaliação ser objetiva? Não à maneira de uma medida, em função do que precede. Todavia: a) Nada impede que se tente delimitar melhor o objeto da avaliação fazendo o esforço de designá-lo, o que equivale a construí-lo, no eixo de uma "linha de coerência"objetivo (pedagógico) / objeto (a avaliar) / observáveis (a determinar). b) Nada impede que se tente neutralizar, ao menos em parte, os vieses sociais, progredindo para uma maior transparência pela determinação de um "contrato social" que determine e fixe as regras do jogo. Porém, talvez mais do que objetividade, deve-se buscar a pertinência e a justiça. A avaliação é importante? Certamente o é em seus efeitos: construção do destino escolar do aluno; inscrição em uma espiral de êxito... ou de fracasso! Chave da negociação didática, momento forte no processo de regulação, A avaliação poderá (enfim) tornar-se formativa? Para que a avaliação se torne formativa, será necessário que os professores dêem provas, antes de tudo, de coragem. A coragem necessária para ousar falar, e "julga". A avaliação formativa é um combate diário.
AVALIAR PARA PROMOVER: AS SETAS DO CAMINHO HOFFMANN, JUSSARA. Buscando Caminhos Promoção – decisão burocrática. LDB encaminha novas regulamentações. Repensar os princípios de avaliação. Discussão em conjunto: valores, princípios e metodologias. Pesquisas sobre avaliação – representam uma prática incompatível com uma educação democrática. Agir consciente e reflexivo frente ás situações de avaliadas diferença entre pesquisar e avaliar em educação. Avaliar para promover é a ação pedagógica visando a promoção moral e intelectual dos alunos. a avaliação que projeta o futuro, tem por finalidade a evolução da aprendizagem. Regimes seriados X regimes não seriados Provas de recuperação X estudos paralelos Conselhos de Classe X "Conselhos de Classes" Avaliação como uma atividade ética As reformas educacionais (críticas) medidas para evitar a evasão, repetência classes de aceleração e as turmas de progressão A plena consciência das finalidades em avaliação favorecerá a escolha consciente de estratégias de ação pelos educadores e não a imposição de metodologias. Participação da família: não é a família que deve dizer o que a escola deve fazer. A educação inclusiva será exclusiva quando a avaliação for para classificar e não para promover, estabelecendo parâmetros comparativos. O tempo na avaliação: não há como delimitar tempo, deve ser levado em consideração o tempo de cada sujeito da aprendizagem. Pressuposto de tarefas iguais para todos, o ideal é olhar cada aluno em seu próprio tempo e jeito de aprender. Acompanhar a construção do conhecimento. O privilégio aos aspectos qualitativos sobre os quantitativos, sugerido pela LDB, é anda fator de não entendimento entre muitos que trabalham em educação. A reflexão e auto-avaliação a cada passo é importante e necessária. A finalidade da avaliação pode ser concebida em duas dimensões: de controle como cerceamento; de controle enquanto acompanhamento Definir objetivos, definir caminhos, rumos, norte... Analisar de maneira qualitativa: múltiplas dimensões, trabalhar não com a memorização mas sim com a formulação de hipóteses. Precisa ser uma leitura investigativa, atrelada a uma dose de humildade do professor. Eixo temáticos: a análise do desenvolvimento do aluno ainda se dá de forma fragmentada. O diálogo entre o educador e o educando pode ser amplamente favorecido se estiver fundamentado numa reflexão série e profunda acerca do saber construído por ambos em relação, e não em ações corretivas autoritárias, a partir de impressões gerais e vagas do professor. As novas concepções de avaliação levam a repensar o trabalho pedagógico. Avaliar é essencialmente questionar. A intervenção do professor será mais significativa à medida em que ele se questionar permanentemente sobre os alunos. Para Piaget, o sujeito constrói a si mesmo em um processo de interação dialética com o meio sociocultural. A linguagem para Vygotsky e Piaget, é a mediação do pensamento. "Quando o aluno ouve o professor, ele interpreta a sua fala e , por meio dela, o pensamento do professor. Ao interpretar, um novo pensamento se cria, o pensamento do próprio aluno". O processo avaliativo, em sua perspectiva mediadora, se destina, assim, a acompanhar a contínua progressão do aluno em termos destas etapas: mobilização, experiência educativa e expressão do conhecimento. O conceito de mobilização implica idéia de movimento, que é diferente de motivação. Papel do educador / avaliador: Mediar a mobilização exigir-lhe-á manter-se flexível, atento, crítico sobre seu planejamento. Propor sem delimitar, questionar e provocar, sem antecipar respostas possíveis/ articular novas perguntas à continuidade observada dos estudantes. Avaliar é essencialmente problematizar, não com a intenção de resolver problemas mas de criar diferentes hipóteses. Atividades diversificadas ou diferenciadas? No contexto da expressão do conhecimento construído pelo aluno, toda ou qualquer tarefa ou teste elaborado pelo professor atua como instrumento de tal análise. É o uso que fazemos desses instrumentos que os validam ou invalidam. Tarefas Gradativas e Articuladas As tarefas avaliativas são instrumentos de dupla função para o professores e alunos Para o professor: elemento de reflexão sobre os conhecimentos expressos pelo aluno; Para o aluno: oportunidade de reorganização e expressão do conhecimentos X elemento de reflexão sobre os conhecimentos construídos e procedimentos de aprendizagem. Registros em avaliação mediadora: Devem se construir em dados descritivos, analíticos, sobre aspectos qualitativos observados, pois dados quantitativos não permitem analisar em que aspectos o aluno evoluiu, de que estratégias se utiliza e outras questões de igual significado em termos de sua aprendizagem; O sistema de atribuição de notas em avaliação são também formas de registros (embora a autora não concorde com o sistema de atribuição de notas); Não pautar apenas na observação o acompanhamento dos alunos; Alguns cuidados na elaboração de tarefas avaliativas: Questões claras, sem ambigüidades; Dificuldades de compreensão ao alcance do aluno; Não reproduzir textualmente frases de livros; Procure escrever de tal maneira os itens de modo que um deles não forneça indicio ou confunda a resposta do aluno; Evite a interdependência de itens. Revisão dos testes e tarefas: é importante que o professor estude estes documentos antes de entregar ao aluno. Dossiês, Portifólio, Relatórios de avaliação. O Significado do Registro para os Professores: Nada em avaliação serve como regra geral ou vale para todas as situações, em termos de procedimento. Precisamos construir princípios atrelados a valores éticos e á nossa sensibilidade, que nos permitam sempre seguir na direção do que é mais justo para cada aluno, para cada contexto educacional. O jogo do contrário em avaliação – Jussara Hoffmann "todos" é o maior fantasma da avaliação. Tudo o que vale para todos deixa alguns no anonimato. Negação da vida privada. Cada professor pode fazer sua diferença. assumindo o compromisso como educadores de otimizar tempos e oportunidades de aprender. Avaliação mediadora em três tempos: 1. Tempo de admiração O tempo de admiração é um olhar primeiro. Admirar o aluno pressupõe: * a atenção e a presença do educador * a entrega do outro, estar aberto a ouví-lo, partindo de suas hipóteses * a escuta do aprendiz em sua própria história * olhar estudioso, curioso, pesquisador que seleciona dados, observa. Um olhar não se realiza sem os outros – é preciso muitos olhares, um compartilhamento do olhar avaliativo. Uma reconstrução permanente de hipóteses á medida que o professor interage com o aluno e efetiva sua mediação. Dimensões investigadas * o aluno em relação ao contexto sociocultural e sua própria vida * ao cenário educativo * ao currículo em desenvolvimento * às questões de aprendizagem. O tempo de admirar em avaliação mediadora é tempo de busca de um outro olhar. A auto avaliação O sentido desse processo é a tomada de consciência do aluno sobre seu processo de aprendizagem , de se perceber aprendendo e de querer aprender mais. Conselhos de Classe * São espaços de compartilhamento de juízos avaliativos * Deliberam ações futuras e compartilhadas sobre casos de alunos ou de grupos de alunos. * É necessária a presença de um mediador * Questões atitudinais, fatores emocionais, de saúde e familiares não explicam todas as questões de aprendizagem. * Registros da avaliação mediadora Tempo de reflexão Ao refletir sobre estratégias de aprendizagem é necessário manter: - Uma postura investigativa do avaliador, duvidando sempre e buscando novas informações; - Uma atividade de tolerância e diálogo; - Uma conduta de responsabilidade compartilhada com colegas e alunos. Tempo de reflexão é tempo de entrelaçar olhares; destacando essa necessidade em relação: - Ao cenário avaliativo; - Às relações afetivas; - À dinâmica das aprendizagens. * Ambientes de aprendizagem significativos * As relações afetivas devem ser priorizadas. * Educação exige confiança e aproximação. Sobre a dinâmica das aprendizagens A dinâmica da avaliação é complexa e cíclica como são os tempos da aprendizagem. Mediar a mobilização? Mediar a experiência educativa? É papel essencial do avaliador, ao longo das experiências educativas, assegurar a interação e, mediar a expressão de sentido em todos os momentos do processo, tentando compreender o que o aluno aprende falando, escrevendo, desenhando, gesticulando. È preciso se libertar de significados e respostas já contaminadas por expectativas sobre as tarefas ou sobre os alunos. * Aceitar erros buscando a sua lógica; * Valorizar as tentativas, as incompletudes; * Saber observar em separado; * Refletir sobre a coerência; relacionar respostas a perguntas diferentes; levar a sério todas as formas de expressão do aluno. Acompanhar o processo de avaliação exige observação, diálogo, anotações, mediação em todos os momentos, sucessivos e gradativos. A qualidade dos instrumentos de avaliação Segundo o jogo do contrário, algumas reflexões sobre os instrumentos de avaliação: - Prefiro denominar de tarefas avaliativas, todas as produções dos alunos (testes, cadernos, textos, trabalhos, outros), que forem propostos pelo professor com o objetivo de acompanhar a aprendizagem. - Tarefas avaliativas são as que são propostas intencionalmente., caso contrário, o professor não estará efetivando a mediação, no sentido de uma ação reflexiva. - É muito importante refletir sobre as tarefas feitas versus o momento/intenção em que elas ocorreram. Quais os aspectos que devem ser levados em conta ao se elaborar tarefas avaliativas: 1. todas as questões devem ser ajustadas às possibilidades cognitivas dos alunos; 2. tarefas não devem conter questões sobre vários conteúdos, mas diferentes questões sobre uma mesma noção para que o professor possa interpretar os avanços e as necessidades dos alunos; 3. devem-se evitar questões objetivas nessas tarefas e privilegiar questões dissertativas e todas as formas de expressão do aluno, enfatizando suas estratégias de raciocínio e diferentes modos de comunicação. 4. as melhores tarefas são aquelas que permitem ao professor melhor identificar e descrever as aprendizagens individuais; 5. a melhor maneira de se evoluir nesse sentido é reunindo professores de uma mesma área para analisar um conjunto de tarefas, compartilhando conhecimentos e experiências sobre os instrumentos avaliativos. Tempo de reconstrução Avaliar para aprovar ou reprovar ou formar para a vida? O terceiro tempo da avaliação é o tempo de transformação, do compromisso com a criação, tempo de fazer a diferença sobre a vida que desejamos para as futuras gerações. Brasil: concentração no conhecimento As experiências de outros países demonstram que as mudanças em avaliação se inserem em projetos sociais pautados pela ética e da inclusão, do respeito, da solidariedade em lugar da competição e da seleção. Em relação ao processo de reconstrução que caminhos as instituições costumam seguir? * Melhoria das relações grupais, definição de valores, integração dos docentes,etc. * Mudança gradativa de práticas por meio de processo gradual e reflexivo, com garantia de espaço semanal para estudo dos professores * Elaboração do projeto político-pedagógico das instituições * Realização de assembléias e reuniões com os pais com apresentação e discussão sobre as mudanças * Implementação gradativa das alterações (de uma série para outra, por ex.), com processos avaliativos paralelos para retomada dos rumos pelo corpo docente * Implementação de escolas- piloto * Investimento nas bibliotecas * Realização de seminários para divulgação das práticas. Avaliação formativa ou avaliação mediadora? Por meio da ação mediadora, da tomada de decisão, o educador estará afetando vidas e influenciando aprendizagens individuais. Avaliação é uma ação ampla que abrange o cotidiano do fazer pedagógico. A postura mediadora do professor que pode fazer toda a diferença em avaliação formativa. As contribuições de Piaget e Vygotsky A concepção de aprendizagem de Piaget (1977), pressupõe desequilíbrio, conflito, reflexão e resolução de problemas. Em Vygotsky, o conceito de mediação é central em termos do desenvolvimento humano como processo sócio-histórico. Mediação - três princípios essenciais: - O princípio dialógico-interpretativo da avaliação - O princípio da reflexão prospectiva - O princípio da reflexão na ação Aprender ou não aprender? Com que critérios avaliamos? Critérios de avaliação devem ser sempre, conscientemente, pontos de partida do olhar avaliativo, jamais pontos de chegada e, como tal, abrir-se à perspectiva multimensional concernente ao aprender e aos jeitos diferentes de aprender dos alunos. UNESCO – Educação Século XXI * Do aprender a saber * Do aprender a aprender * Do aprender a fazer * Do aprender a viver juntos * Do aprender a ser. Em síntese - para se entender a avaliação formativa/mediadora, julgo que é essencial conceber o aprender no conceito multidimensional do termo que procurei explicitar nesse sentido: - A avaliação não tem por objetivo definir se os alunos aprendem ou não aprendem. - Todos aprendem. É preciso perguntar que oportunidades podemos criar. - Não há parâmetros de julgamento que dêem consta da diversidade do contexto educacional e do ato criativo da aprendizagem. Critérios de avaliação são pontos de partida do olhar avaliativo. - A leitura sobre o aprender em avaliação mediadora precisa ser positiva, prospectiva e multidimensional. - A avaliação mediadora só se efetiva se entendida como observação, análise e mediação acerca do conjunto de aprendizagens do educando, privilegiando-se do aprender/processo e não do aprender/produto - É imperativo ensinar a mediar o prazer de aprender nas escolas valorizando-o e percebendo-o na dimensão estética do conhecimento. Respeitar ou valorizar as diferenças? Não defendo apenas o respeito às diferenças. Vou além, porque penso que respeitar é pouco. Defendo valorizar as diferenças, pois a celebração da diversidade é um verdadeiro desafio. A justiça em avaliação nos remete ao significado próprio da palavra diversidade. Uma pedagogia do contágio * Asseguram ao professor, o papel de protagonista da ação pedagógica * Promovem mudanças de concepções, provocam o professor a inovar, a criar * Apresentam reflexos profundos e duradouros em termos de transformação da sociedade. Quantidade e qualidade: conceitos multidimensionais. Sensibilidade, razão e conhecimento Mais a experiência docente, o diálogo e a humildade, são receitas para se lidar com a ansiedade que envolve o avaliador em termos de decisões avaliativas. Sistema de avaliação é causa ou conseqüência do fracasso escolar? O desencadear dos problemas está na alfabetização. A avaliação mediadora pressupõe compromisso de ambas as partes: do professor em desafiar e orientar permanentemente o aluno para que progrida em seus estudos, do aluno em assumir o compromisso Movidos pela aprendizagem? Pois aí está o meu convite: pensar no aluno, em como vive, como aprende, em que coisas aprende, sobre com quem aprende, e de que jeitos aprende, entre tantas outras questões para avaliar melhor. Precisamos reencontrar nossos alunos, resgatá-los de seus silêncios, de suas apatias. Precisamos conhecê-los e compreende-los. Aprender a conviver com eles para ensiná-los a partir da convivência sadia e do diálogo permanente. Avaliação: da excelência à regulação das aprendizagens - entre duas lógicas - Philippe Perrenoud I. Introdução Avaliar é, para Perrenoud, cedo ou tarde, criar hierarquias de excelência, em função das quais se decidirão a progressão do curso seguido, a seleção no início do secundário, a orientação para diversos tipos de estudo, a certificação antes da entrada no mercado de trabalho e, freqüentemente, a contratação. Avaliar é também privilegiar um modo de estar em aula e no mundo, valorizar formas e normas de excelência, definir um aluno modelo, aplicado e dócil para uns, imaginativo e autônomo para outros. A maioria dos sistemas declara agora que deseja favorecer uma pedagogia diferenciada e uma maior individualização das trajetórias de formação. O autor descreve então a avaliação oscilando entre duas lógicas: a tradicional, a serviço da seleção (hierarquia das excelências) e a emergente, a serviço das aprendizagens (regulação das aprendizagens), lembrando, entretanto, que na realidade há muitas outras lógicas envolvendo o tema da avaliação. Bem antes de regular as aprendizagens, a avaliação regula o trabalho, as atividades, as relações entre a família e a escola ou entre profissionais da educação. Uma avaliação a serviço da seleção A avaliação tem assim, a função de prevenir. Uma segunda função tradicional da avaliação é certificar aquisições em relação a terceiros. Uma avaliação a serviço das aprendizagens: Nesta segunda lógica, a avaliação formativa é descrita pelo autor como uma maneira de regular a ação pedagógica. Mas o que há de novo nesta idéia, pergunta Perrenoud, se sabemos que todos os professores se servem da avaliação durante o ano para ajustar o ritmo e o nível global do seu ensino. O novo é seu caráter metódico, instrumentado e constante, que a distancia das práticas comuns. A avaliação formativa deveria ter a mesma função numa pedagogia diferenciada. Uma verdadeira avaliação formativa é acompanhada, necessariamente, de uma intervenção diferenciada, sem a qual o diagnóstico resulta inútil, o que sem dúvida, acarretaria uma transformação radical da estrutura escolar. Neste ponto, vê-se que a avaliação formativa choca-se com todos os tipos de obstáculos, nas mentes e nas práticas. O autor analisa que nos dias atuais, os sistemas educativos fazem de fato um discurso de vanguarda, mas continuam presos ao passado. Capítulo 1. A avaliação no princípio da excelência e do êxito escolares. As normas de excelência e as práticas de avaliação desempenham um papel crucial nas classificações e em julgamentos de êxito ou fracasso. A avaliação inscreve-se ainda em uma relação social, uma transação mais ou menos tensa entre o professor, o aluno e sua família, onde nem sempre há negociação explícita, mas um arranjo Perrenoud considera que os julgamentos de êxito dependem, em geral, da síntese de várias hierarquias de excelência, operada para fins de balanço, freqüentemente com vistas a uma decisão de seleção ou de certificação. Êxito e fracasso escolar não são conceitos científicos. São noções utilizadas pelos agentes, alunos, pais e profissionais da escola, sendo que nem eles próprios estão de acordo em si. Êxito escolar é uma apreciação global e institucional das aquisições do aluno, que a escola cria por seus próprios meios em um dado ponto do curso e que depois apresenta, senão como verdade única, ao menos como a única legítima. Na verdade, êxito e fracasso são representações, já que são um julgamento enunciado pela organização escolar e que, após eventuais negociações adquire força de lei: a escola tem o poder de declarar quem fracassa e quem tem êxito. Mas ocorre também que êxito e fracasso estão relacionados a decisões e a escola define o fracasso e o êxito de maneira unívoca porque quer tomar decisões legítimas, de maneira unilateral. Capítulo 2. De que é feita a excelência escolar? A excelência escolar mede tanto a aplicação, a seriedade do aluno e seu desejo de fazer direito, quanto suas competências e os julgamentos de excelência são quase sempre incertos. Muitos alunos adotam estratégias minimalistas e fazem apenas o estritamente necessário. A escola alimenta a ilusão de que forma competências transponíveis a situações que não foram encontradas e exercitadas em aula – a ilusão da transferência Capítulo 3. Avaliação e orientação escolar. As decisões de orientação deveriam se fundamentar em uma avaliação essencialmente previsível, já que trata de saber que habilitação será mais conveniente para o aluno, considerando, de um lado, seus gostos, interesses, projetos e, de outro, seus conhecimentos escolares, idade, desenvolvimento e aptidões para aprender. A avaliação é onipresente, resulta de uma necessidade para a orientação escolar em todas as suas relações e não apenas de notas. A avaliação na escola é polivalente, ou seja, as mesmas informações, extraídas pelos mesmos instrumentos e processadas da mesma maneira servem mesmo quando se quer proceder a uma avaliação: - formativa, que é uma regulação da ação pedagógica. - cumulativa ou certificativa, que faz o balanço dos conhecimentos. - prognóstica, que fundamenta uma orientação. - iniciativa, cujo propósito é por os alunos a trabalhar. - repressiva, que previne ou contém eventuais excessos. - informativa, destinada, por exemplo, aos pais. A avaliação é muito mais que uma medida. Capítulo 4. Os procedimentos habituais de avaliação, obstáculos à mudança das práticas pedagógicas. A avaliação tal como é praticada na maioria das nossas escolas públicas tem como característica constante submeter regularmente o conjunto dos alunos a provas que evidenciam uma distribuição dos desempenhos, portanto, de bons e maus desempenhos, se não de bons e maus alunos. Mecanismos que mostram porque os procedimentos em avaliação são um obstáculo à inovação pedagógica: * O tempo que resta * Uma relação pervertida com o saber * Trabalhar sob ameaça é aprender? * Uma transposição didática conservadora * O trabalho escolar, preparação à avaliação Em uma pedagogia ativa nem todo mundo aprende a mesma coisa ao mesmo tempo, nem se prepara para a mesma prova. avaliação tradicional impede a inovação pedagógica, * A obsessão pela equidade formal desvia das aprendizagens de alto nível * Uma arbitrariedade pouco favorável ao trabalho em equipe pedagógica Mudar a avaliação para mudar a pedagogia? Entretanto, enquanto não se transformar a avaliação, as mudanças educacionais (novos métodos, novas tecnologias audiovisuais ou informáticas) apenas modernizam as práticas pedagógicas sem questionar seus fundamentos (são superficiais, portanto). Capítulo 5. A parcela de avaliação formativa em toda avaliação contínua. Perrenoud afirma que uma avaliação é formativa se, pelo menos na mente do professor, supostamente contribuir para a regulação das aprendizagens em curso, no sentido dos domínios visados. Toda prática pedagógica apresenta uma parcela de avaliação formativa. Formativa toda prática de avaliação contínua que pretenda contribuir para melhorar as aprendizagens em curso, qualquer que seja o quadro e qualquer que seja a extensão concreta da diferenciação do ensino. Muitos professores fazem avaliação formativa sem saber e se servem de informações para permitir uma regulação eficaz das aprendizagens. Para garantir uma regulação efetiva das aprendizagens, ele deveria dispor de informações pertinentes e confiáveis, interpretá-las corretamente em tempo hábil, imaginar constantemente uma intervenção apropriada e conduzi-la de modo eficaz. Obstáculos que se colocam a esta regulação: * Uma lógica mais do conhecimento do que da aprendizagem Todo o processo de transposição didática então é orientado na escola pela lógica da transmissão dos saberes mais do que pela lógica da aprendizagem e construção dos saberes pelo aluno. * Uma imagem muito vaga dos mecanismos da aprendizagem * Regulações inacabadas A falta de tempo * Regulações muito centradas sobre o êxito da tarefa No final do dia, o importante é que os alunos cumpram as tarefas, participem das lições e das atividades coletivas. Capítulo 6. Rumo a didáticas que favoreçam uma regulação individualizada das aprendizagens. Perrenoud comenta neste capítulo que há mais de vinte anos, todos aqueles que lutam contra o fracasso escolar preocupam-se com a diferenciação da ação pedagógica e com a individualização das trajetórias de formação. Nenhuma pedagogia, por mais frontal e tradicional que seja, é totalmente indiferente às questões, às respostas, às tentativas e aos erros dos alunos. Importante respeitar o tempo e rotina, pois nem tudo sai como planejado. Mas o que entendemos por regulação? O conjunto das operações metacognitivas do sujeito e de suas interações com o meio que modificam seus processos de aprendizagem no sentido de um objetivo definido de domínio. Regulação em aprendizagem guarda um sentido metafórico, na medida em que é difícil identificar com certeza as operações e as interações favoráveis. Uma didática que se proponha a reconhecer e tratar as diferenças não pode prescindir de: * Reconhecer a diversidade dos aprendizes * Partir dos conhecimentos reais * Reforçar auto-regulação Aprendizagem deve ser interativa Capítulo 7. Uma abordagem pragmática da avaliação formativa. Se é formativa toda avaliação que ajuda o aluno a aprender e a se desenvolver, ou melhor, que participa da regulação das aprendizagens, conclui-se que se deve utilizar todos os recursos disponíveis para tanto Para fomentar a prática formativa se faz necessário: - uma concepção ampla da observação – Observar é construir uma representação realista das aprendizagens, de suas condições, de suas modalidades, de seus mecanismos e de seus resultados. - uma concepção ampla da intervenção - - uma concepção ampla da regulação – Três tipos de regulação: * regulações retroativas, que sobrevêm ao termo de uma seqüência de aprendizagem mais ou menos longa, a partir de uma avaliação pontual. * regulações interativas, que sobrevêm ao longo de todo o processo de aprendizagem * regulações proativas, que sobrevêm no momento de engajar o aluno em uma atividade ou situação didática novas. A regulação não é, portanto, um momento específico da ação pedagógica, mas um componente permanente dela. Mecanismos de regulação que não exigem a intervenção constante do professor: * a regulação pela ação e a interação * a auto-regulação de ordem metacognitiva. O professor que deseja praticar uma avaliação formativa deve reconstruir o contrato didático de forma transparente e coerente contra os hábitos adquiridos por seus alunos, para que seja capaz de conseguir o máximo possível de cooperação dos alunos, mesmo dos fechados em uma identidade de maus alunos e oponentes. Não há avaliação formativa sem diferenciação. Aliar a intuição com a instrumentalização. Capítulo 8. Ambigüidades e paradoxos da comunicação em aula. Comunicação tem todos os tipos de usos e funções. Paradoxal porque às vezes as melhores intenções têm efeitos perversos, e, ambíguo, porque pode tanto inibir quanto favorecer aprendizagens. Comunicação não é sinônimo de: - cooperação – é também instrumento de crítica, repressão, exclusão, difamação. - confiança – também se comunica para mentir, enganar, falsificar a realidade. - transparência – também se comunica para desinformar, manipular, salvar as aparências. - igualdade – também se comunica para justificar uma hierarquia, privilégios. - liberdade - também se faz "lavagem cerebral" através da comunicação. - racionalidade – a publicidade e a propaganda agem sobre o inconsciente. - aprendizagem – na vida cotidiana o papel principal da conversação não é abalar, mas reforçar preconceitos, fortalecer estereótipos. Capítulo 9 – Não mexa na minha avaliação - uma abordagem sistêmica da mudança Avaliação mais formativa, menos seletiva. Interdependência entre os diversos complexos presentes no funcionamento didático e nas relações escolares. a) relações entre as famílias e a escola b) organização das turmas e possibilidades de individualização c) didáticas e métodos de ensino d) contrato didático, relação pedagógica e ofício de aluno e) acordo, controle, política institucional f) programas, objetivos, exigências g) sistema de seleção e orientação h) satisfações pessoais e profissionais A V A L I A Ç Ã O DA A P R E N D I Z A G E M: PRÁTICAS de MUDANÇA - Por uma práxis transformadora - Celso dos S. Vasconcelos a) Do ponto de vista objetivo * Sistema Social altamente seletivo * Legislação educacional refletindo a lógica social * Longa tradição pedagógica autoritária e reprodutora * Pressão familiar no sentido da conservação das práticas escolares * Formação acadêmica inadequada dos professores * Condições precárias de trabalho. b) Do ponto de vista subjetivo * Não estar suficientemente convencido da necessidade de mudança * Não conseguir vislumbrar um caminho para a mudança * Não ter clareza conceitual. Toda a ação humana consciente, toda prática, é pautada por um nível de reflexão. Construir uma autêntica práxis transformadora, e para tanto: 1) Professor na condição de sujeito 2) Mudança de postura - (ação e reflexão) 3) Criticidade - é preciso sempre avaliar a mudança e se necessário, retificar o caminho. 4) Totalidade 5) Visão do processo - mais importante que a velocidade, é a direção. 6) Trabalho Coletivo 7) Supervisão 8) Ética 9) Estética A prática que buscamos é aquela que pode contribuir para um projeto educativo libertador. Capítulo 1 Avaliação como compromisso com a aprendizagem de todos – por uma nova intencionalidade Avaliação assumir um caráter transformador, antes de tudo deve estar comprometida com a aprendizagem da totalidade dos alunos. Sobre o conceito de intencionalidade O núcleo, a centralidade da Intencionalidade da Avaliação, está: * No seu conteúdo * Na sua forma: * Na sua intencionalidade * Nas suas relações Problema nuclear da avaliação está na intencionalidade Todo o ser humano é capaz de aprender! Mudando o paradigma da avaliação * O aluno não está aprendendo. E então? O que fazer? * Por que o aluno não está aprendendo? * O que podemos fazer para que aprenda mais e melhor? A avaliação no seu sentido libertador, passa por questões proeminentes: a) Parar, e logo no começo! Não parar para atender o aluno em suas necessidades é suicídio pedagógico. b) A questão da "falta de base" c)Construção dialética do autoconceito. Saber que está na escola para aprender e "não para ter aula", e aprender é uma possibilidade e um direito. d) Questão do tempo e) Postura frente ao contexto problemático do aluno Como favorecer a aprendizagem: * Esgotar as possibilidades * Ousar nas práticas a) Práticas da instituição Projeto Político-Pedagógico / Conselhos de Classe / Organização de turmas Professor orientador / Avaliação do avaliador / Atendimento individualizado Laboratório de Aprendizagem / Abertura a estagiários / Ciclos de formação Outras práticas de transição: estudo de férias, estudos em dependência, classes de aceleração b) Práticas Pedagógicas em sala de aula c) Sobre as novas oportunidades de Aprendizagem (Recuperação) Capítulo 2 Conteúdo e forma da avaliação 1 - Avaliação Sócio-Afetiva A preocupação do professor não é, pois, "como gerar nota", mas, fundamentalmente, "como gerar aprendizagem". 2 – Avaliação Cognitiva a) Reflexão X Memorização Mecânica Representações e práticas relativas à forma da avaliação * Avaliação como processo: - É a elaboração cotidiana do conhecimento. - O registro avaliativo pode ser descritivo ou o portfólio Instrumentos de avaliação Apontamos a seguir alguns critérios para a elaboração dos instrumentos de avaliação numa perspectiva libertadora: Essenciais – dar ênfase ao que é fundamental Reflexivos – levar a pensar, estabelecer relações Abrangentes – o conteúdo da avaliação deve ser amostra representativa do que está sendo trabalhado Contextualizados - a contextualização permite a construção de sentido Claros - dizem bem objetivamente o que se quer Compatíveis - no mesmo nível de complexidade do dia a dia. Nem mais fáceis, nem mais difíceis. Capítulo 3 Avaliação e Vínculo Pedagógico A avaliação classificatória julga e qualifica * Como Distorções do Ensino podemos apontar: - Metodologia passiva - ensino de caráter transmissivo, memorização mecânica. - Conteúdos sem sentido relevante para o aluno - alienados e alienante, desvinculados da realidade, fechados, esclerosados. O Não – Ensino - É o vazio pedagógico, não há mediação. Podemos apontar: * Formação Frágil * Modismos * Necessidade de sobrevivência pedagógica * Demissão em serviço Estruturando um novo vínculo pedagógico O Projeto de Ensino-Aprendizagem a) Conhecimento da Realidade Três dimensões básicas para o professor organizar o trabalho Sujeito – olha para o aluno, sua história de vida. Contexto - o ensino se dá num certo espaço – o docente busca o conhecimento dessa realidade. Objeto - outro nível imprescindível é o objeto de estudo. A partir desses conhecimentos, torna sua atividade significativa. b) Projeção de Finalidades Quando o professor sabe onde quer chegar, tem mais facilidade, mais critério para organizar seu trabalho. c) Elaboração de formas de mediação Plano de ação voltado para a construção do saber. Metodologia - Mobilização - Construção - Elaboração e expressão Avaliação Possibilita alterar a qualidade da aprendizagem é o ensino; a avaliação vai dar subsídios para, mas não faz por. Propiciar a interação coletiva através de diferentes formas de trabalho. Se o aluno não aprende do jeito que o professor ensina, o professor tem de ensinar do jeito que o aluno aprende! Capítulo 4 Avaliação e mudanças institucionais e sociais Escola se organizar para garantir a aprendizagem de todos Organização Geral da Escola: - O trabalho coletivo - Decisão Coletiva - Estudo/ Formação contínua do professor - Projeto Político-Pedagógico - O Papel da equipe diretiva * criação de um clima organizacional favorável * criar um ambiente de confiança CURRÍCULO e AVALIAÇÃO Claudia de Oliveira Fernandes - Luiz Carlos de Freitas I - INTRODUÇÃO Avaliamos a todo instante. Na maioria das vezes, a tomada de decisão fica sob a responsabilidade dos professores e/ou do conselho de classe. A avaliação é, portanto, uma atividade que envolve legitimidade técnica e legitimidade política na sua realização. A avaliação ocorre em várias esferas: Avaliação da aprendizagem dos estudantes; Avaliação da instituição; Avaliação do sistema escolar. II - A AVALIAÇÃO E O PAPEL SOCIAL DA EDUCAÇÃO ESCOLAR Não confundir avaliar com medir. Avaliar é um processo em que realizar provas e testes, atribuir notas ou conceitos é apenas parte do todo. A avaliação é uma atividade orientada para o futuro. Portanto, medir não é avaliar, ainda que o medir faça parte do processo de avaliação. Avaliação formativa x avaliação somativa A concepção de educação e a avaliação Concepção de avaliação parte do princípio de que todas as pessoas são capazes de aprender e de que as ações educativas, as estratégias de ensino, os conteúdos das disciplinas devem ser planejados a partir dessas infinitas possibilidades de aprender dos estudantes. Intenções e usos da avaliação estão fortemente influenciados pelas concepções de educação que orientam a sua aplicação. Avaliação formativa coloca também os estudantes e não apenas os professores com a responsabilidade por seus avanços e suas necessidades. 1. É fundamental transformar a prática avaliativa em prática de aprendizagem. 2. É necessário avaliar como condição para a mudança de prática e para o redimensionamento do processo de ensino/aprendizagem. 3. Avaliar faz parte do processo de ensino e de aprendizagem: não ensinamos sem avaliar, não aprendemos sem avaliar. A escola, portanto, não é apenas um local onde se aprende um determinado conteúdo escolar, mas um espaço onde se aprende a construir relações com as "coisas" (mundo natural) e com as "pessoas" (mundo social). III - A CARACTERÍSTICA PROCESSUAL DA AVALIAÇÃO Em decorrência desses aspectos informais, avaliamos muito mais do que pensamos avaliar. Nas salas de aulas, estamos permanentemente emitindo Devemos ter em mente que, em nossa prática, não estamos avaliando nossos estudantes e crianças, mas as aprendizagens que eles realizam. Entre o formal e o informal na avaliação Juízos de valor por parte de professores e estudantes. Quando o estudante é reprovado em uma situação de prova, de fato, ele já havia sido reprovado, antes, no processo. Dessa forma, podemos perceber o quanto é fundamental avaliar os processos de aprendizagem dos estudantes na escola em ciclos. IV - O COTIDIANO E SUAS POSSÍVEIS PRÁTICAS DE AVALIAÇÃO DAS APRENDIZAGENS Há variadas formas de se elaborar instrumentos. Se bem planejados e construídos, os instrumentos (trabalhos, provas, testes, relatórios, portfólios, memoriais, questionários etc.) têm fundamental importância para o processo de aprendizagem ainda que não devam ser usados apenas para a atribuição de notas na perspectiva de aprovação ou reprovação dos estudantes. A elaboração de um instrumento de avaliação ainda deverá levar em consideração alguns aspectos importantes: a) a linguagem a ser utilizada: clara, esclarecedora, objetiva; b) a contextualização daquilo que se investiga: em uma pergunta sem contexto podemos obter inúmeras respostas e, talvez, nenhuma relativa ao que, de fato, gostaríamos de verificar; c) o conteúdo deve ser significativo, ou seja, deve ter significado para quem está sendo avaliado; d) estar coerente com os propósitos do ensino; e) explorar a capacidade de leitura e de escrita, bem como o raciocínio. Educação Infantil – avaliação formativa Como tornar a avaliação dos processos de aprendizagem dos estudantes mais interativa, dialógica, formativa? Um aspecto fundamental de uma avaliação formativa diz respeito à construção da autonomia por parte do estudante, na medida em que lhe é solicitado um papel ativo em seu processo de aprender. O professor deve encontrar uma forma de documentar os dados que for coletando ao longo do processo. O importante não é a forma, mas a prática de uma concepção de avaliação que privilegia a aprendizagem. Ao avaliar seu processo de ensino, o professor poderá considerar mais amplamente o processo de aprendizagem de cada criança e do coletivo. Práticas que podem ser incorporadas ao Ensino Fundamental. Dentro da perspectiva de uma avaliação contínua, cumulativa, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional recomenda às Escolas de Ensino Fundamental, em seu artigo 24: "V - a verificação do rendimento escolar observará os seguintes critérios: a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais..." Procedimento e registro de avaliação: Portfólio Caderno de Aprendizagens - Atividade de acompanhamento dos conteúdos escolares - Registros Reflexivos A auto-avaliação Os processos de auto-avaliação podem e devem ser individuais e de grupo. Ter clareza sobre o que é esperado dele. O conselho de classe O espaço do conselho de classe poderia estar destinado a traçar estratégias para as intervenções pedagógicas com os estudantes, com os grupos. Planejem suas ações e práticas de forma coletiva. O conselho não deve mais ser entendido como momento de fechamento de notas e decisões acerca da aprovação ou reprovação de alunos. V - OUTROS ESPAÇOS DE AVALIAÇÃO A avaliação da escola/institucional A avaliação do sistema